福建自考12350兒童發(fā)展理論知識點(diǎn)押題資料

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　　兒童發(fā)展理論

　　考試-知識點(diǎn)押題資料

　　(★機密)

　　知識點(diǎn)一：緒論

　　1，★1878年，德國心里學(xué)家馮德在萊比錫建立了第一個(gè)心理實(shí)驗室，標志著(zhù)科學(xué)心理學(xué)的誕生;

　　2，★理論是對通過(guò)觀(guān)察所收集的經(jīng)驗事實(shí)加以假設后形成的一套由術(shù)語(yǔ)組成的句子。也可看作是一個(gè)模型。模型是科學(xué)理論與客觀(guān)現實(shí)之間的一個(gè)中介，是對世界高度的理想化，局部化的模擬。也可看作是每個(gè)科學(xué)家都根據他對科學(xué)主題的分析，進(jìn)行與主題有關(guān)的研究，主題是激勵和知道科學(xué)家進(jìn)行研究的元理論信奉。主題的概念是以?xún)热轂榛A的。

　　3，發(fā)展：只有把兒童所學(xué)的知識與頭腦中原有的知識體系相互聯(lián)系起來(lái)，并能將整個(gè)系統中相關(guān)聯(lián)的對象鏈接起來(lái)，才能說(shuō)這種變化導致了結構的變化

　　4，發(fā)展理論：兒童心理發(fā)展的全過(guò)程和探討發(fā)展機制的理論。它的任務(wù)包括

　　?描述一個(gè)或幾個(gè)心理領(lǐng)域發(fā)展過(guò)程

　　‚描述幾個(gè)心理領(lǐng)域之間的變化關(guān)系

　　ƒ解釋發(fā)展的因素(動(dòng)力)和機制

　　5，★觀(guān)察與實(shí)驗的資料是構成發(fā)展理論的基礎

　　6，★很多心理學(xué)家的早期工作都是從描述開(kāi)始的，典型人物：格賽爾最后歸納出年齡常模和發(fā)展理論

　　7，★一般系統論的創(chuàng )始人貝塔朗菲認為，一般系統論就是對整體和整體性的科學(xué)探索，從而把以前被看作形而上學(xué)的，哲學(xué)思辨的概念變成一個(gè)可定量描述的，可實(shí)證研究的科學(xué)概念。

　　8，★認知發(fā)展是人的發(fā)展基礎，認知發(fā)展是社會(huì )化的前提。

　　9，★發(fā)展理論具有組織信息和指導研究的作用

　　10，★理論能啟發(fā)思考，指導觀(guān)察和產(chǎn)生新信息，這一作用可從吉布森對知覺(jué)研究的過(guò)程中充分體現

　　11，發(fā)展理論的主題?(簡(jiǎn)答)

　　第一，心理的實(shí)質(zhì);

　　(單選：★從心理學(xué)的角度揭示人的本質(zhì)，就是心理的實(shí)質(zhì)的真是內涵;

　　★在機械論的觀(guān)點(diǎn)中，整個(gè)世界好像是一臺在時(shí)間和空間中運轉的機器，他的理論基礎是牛頓力學(xué)。反應在心理學(xué)中，其哲學(xué)來(lái)源是經(jīng)驗主義哲學(xué)家 洛克和休饃的理論。這種觀(guān)點(diǎn)認為兒童成了可以根據成人的意愿任意塑造的原料。

　　★與機械論相反的是機體論，把人看作是一個(gè)生命系統而不是機器，這一思想起源于布萊尼茨;★機械論認為兒童知識像海綿吸水一般被動(dòng)地接受現實(shí)，而機體論認為，兒童能通過(guò)積極的同化建構他們的知識

　　★關(guān)于個(gè)體化社會(huì )的研究也層出不窮，最徹底的是以維果茨基為首的社會(huì )文化歷史學(xué)派

　　第二，量變與質(zhì)變;★發(fā)展理論更重視質(zhì)的變化，也就是結構的變化。

　　第三，遺傳與環(huán)境(或稱(chēng)成熟與學(xué)習)

　　第四，理論自身的建設

　　12，發(fā)展理論與學(xué)前教育：★發(fā)展心理學(xué)的研究成果，尤其是兒童心理發(fā)展理論，是學(xué)前教育的重要理論支柱之一?！锢碚撀?lián)系實(shí)際的本意在于一切科學(xué)研究要有理論的指導，科學(xué)研究要有經(jīng)驗的支持，理論要能夠歸納事實(shí)，解釋現象和預測趨勢。

　　知識點(diǎn)二：成熟勢力學(xué)說(shuō)的發(fā)展理論(格塞爾)

　　1，★在心理學(xué)界對于兒童心理發(fā)展的動(dòng)力因素有2種對立觀(guān)點(diǎn)：遺傳決定論認為兒童所具有的生理基礎和遺傳物質(zhì)是兒童心理發(fā)展的決定性因素;環(huán)境決定論認為兒童所處的環(huán)境、教育、社會(huì )條件是兒童心理發(fā)展的決定性因素;格塞爾的成熟勢力學(xué)說(shuō)是典型的遺傳決定論

　　2，格塞爾成熟勢力學(xué)說(shuō)的基本觀(guān)點(diǎn)(行為剖面)5大觀(guān)點(diǎn)

　　第一，遺傳基因決定著(zhù)兒童發(fā)展的順序，

　　他們認為在兒童的成長(cháng)和行為發(fā)展中起決定作用的是生物學(xué)結構，而它的成熟取決于遺傳的時(shí)間表，格塞爾把通過(guò)基因來(lái)指導發(fā)展過(guò)程的機制定義為成熟，★成熟是推動(dòng)兒童發(fā)展的主要動(dòng)力，格認為個(gè)體的生理和心理發(fā)展都是按基因規定的順序有規則有次序的進(jìn)行?！飪和膶W(xué)習取決于生理的成熟(讓孩子自主決定學(xué)什么還怎么學(xué))

　　第二，發(fā)展的性質(zhì)

　　★格認為，兒童的生理成熟表現為通過(guò)從一種發(fā)展水平向另外一種發(fā)展水平突然轉變而實(shí)現的?！锇l(fā)展的本質(zhì)就是結構性的變化，結構性的變化是行為發(fā)展變化的基礎

　　第三，發(fā)展的原則?(簡(jiǎn)單或選擇對應內容選原則)

　　(1)發(fā)展方向的原則:由上而下，有中心像邊緣，由粗大向精細

　　(2)相互交織的原則：具有廣泛性，體現在各種活動(dòng)中，通過(guò)相互交織，使相互的力量在發(fā)展周期的不同階段分別顯示出各自的優(yōu)勢，達到互補的作用，最終把發(fā)展引向整合并達到趨于成熟的高一級水平。(走路時(shí)左右臂，使用手)

　　(3)機能不對稱(chēng)的原則：頸強直反射是格發(fā)現的人類(lèi)的一直反射(新生兒睡姿的分析，發(fā)展在出生后3個(gè)月內)

　　(4)個(gè)體成熟的原則：在成熟之前處于學(xué)習的準備階段，所謂準備是就是由不成熟到成熟的生理機制的變化過(guò)程。只要準備好了學(xué)習就會(huì )發(fā)生

　　(5)自我調節的原則：自我調節還能加強成長(cháng)天性的不平衡和波動(dòng)，即當兒童突然想前進(jìn)入一個(gè)新領(lǐng)域后，又會(huì )適度退卻，以鞏固一下取得的進(jìn)步 ，然后再往前進(jìn)(進(jìn)2步，退1步，然后再進(jìn)2步)

　　第四，行為模式與個(gè)別差異

　　★行為模式是指神經(jīng)運動(dòng)系統對于特定情境的特定反應。

　　★1940年，格塞爾公布了格塞爾發(fā)展量表，它的基本理論依據就是每一個(gè)反應都標志著(zhù)一個(gè)成熟階段的一種行為模式。

　　★格塞爾把診斷的范圍確定在 動(dòng)作能，應物能，語(yǔ)言能，應人能等4個(gè)方面，很好概括了兒童發(fā)展的重點(diǎn)，學(xué)術(shù)界公認這是迄今為止對兒童行為項目的最好的分析和概括。

　　動(dòng)作能分粗動(dòng)作和細動(dòng)作;應物能是對外界刺激的分析和綜合能力，應物能是后期智力的前驅;言語(yǔ)能可為兒童中樞神經(jīng)系統的發(fā)育提供線(xiàn)索;應人能是兒童對現實(shí)社會(huì )文化的個(gè)人反應

　　★格塞爾假設有3種成長(cháng)類(lèi)型：成長(cháng)慢的，成長(cháng)快的，成長(cháng)不規則的;格塞爾發(fā)展量表所提供的常摸并不是每一個(gè)特定年齡的發(fā)展標準，而只是某一特定年齡的發(fā)展平均數(沒(méi)有達到常摸并不意味著(zhù)不正常)

　　第五，育兒觀(guān)念(針對這出簡(jiǎn)單，案例分析，選擇都有可能)(教師針對不同年齡班，提出不同的要求)

　　首先格塞爾的育兒觀(guān)念是尊重兒童的天性，是正確育兒的第一要義。其次格塞爾的發(fā)展原則，為我們提供了養育兒童的新觀(guān)念。格塞爾的同事阿彌士提出忠告向父母:1)不要認為孩子成為怎樣的人完全是你的責任、2)學(xué)會(huì )欣賞孩子的成長(cháng)、3)尊重孩子的實(shí)際水平、4)應讓孩子一道充分體驗每一個(gè)階段的樂(lè )趣;所有這些忠告都建立在一個(gè)基點(diǎn)上，即尊重成熟的客觀(guān)規律

　　3，對格塞爾成熟勢力學(xué)說(shuō)的發(fā)展理論的評析?

　　第一，突出了成熟機制對于發(fā)展的重要性

　　第二，為研究?jì)和陌l(fā)展提供了寶貴的資料★，對格塞爾發(fā)展理論的爭議，集中在年齡常模上，該常模帶有太多的一致性，而發(fā)展的事實(shí)卻帶有太多的多樣性。

　　4，成熟勢力學(xué)說(shuō)的發(fā)展理論與學(xué)前教育?

　　第一，在成熟之前要耐心等待;

　　案例 ：訓練寶寶做便盆來(lái)了解兒童成熟表現;

　　兒童在認知，情感，性格的發(fā)展上，呈現出：“進(jìn)2步，退1步，再進(jìn)2步”的特點(diǎn)。他們有加速穩定的發(fā)展時(shí)期，也存在發(fā)展停滯倒退的時(shí)期，但始終是往前向上的。

　　第二，利用成熟條件 ，及時(shí)教育

　　1)球類(lèi)運動(dòng);顯示了兒童粗大動(dòng)動(dòng)作的發(fā)展;2)平衡運動(dòng)，組織活動(dòng)時(shí)，一方面讓活動(dòng)符合兒童成熟的進(jìn)度表，另一方面也要讓兒童在活動(dòng)中充分發(fā)展，完善身體的動(dòng)作技能。

　　第三，全面理解成熟理論，積極進(jìn)行文化傳遞

　　★事實(shí)上，兒童的不成熟也被美國心理學(xué)家發(fā)掘了它的獨特價(jià)值。1)有適應作用。2)有準備作用，3)有可塑作用。

　　案例分析：上海幼兒園超前考證熱，考出初中英語(yǔ)水平;

　　評析：因為提前教育，過(guò)度教育已經(jīng)給孩子帶來(lái)了沉重的負擔，打擊著(zhù)孩子的學(xué)習興趣，甚至出現了叛逆情緒，事實(shí)上，超越兒童生理成熟度的任何干預都會(huì )給兒童的正常成長(cháng)發(fā)育帶來(lái)近期或遠期的傷害。一味倡導提前甚至是超前教育，不但嚴重損害了兒童生長(cháng)發(fā)育的自然進(jìn)程，還損害了兒童潛能的發(fā)育，造成兒童期，青少年期乃至成人期的體力。心智，能力，性格，和氣質(zhì)發(fā)展緩慢，甚至造成心理壓抑和情緒傷害

　　知識點(diǎn)三：行為主義發(fā)展理論

　　(華生經(jīng)典行為主義，斯金納的操作行為主義，班杜拉的社會(huì )學(xué)習理論)

　　華生的行為主義基本觀(guān)點(diǎn)包括：行為主義，如何研究，行為主義思維，行為主義習慣，行為主義情緒，行為主義人格

　　1，★1913年華生在《心理學(xué)評論》上發(fā)表《行為主義者所看到的心理學(xué)》類(lèi)似宣言的論文，舉起了既反對機能主義，又反對構造主義的行為主義大旗，成為行為主義學(xué)派的領(lǐng)袖

　　2，★行為其構成單位都是刺激與反應的連結

　　外部環(huán)境或身體內部組織中的任何變化都是刺激，刺激必然屬于物理的或化學(xué)的變化。被某種刺激而引起的肌肉或腺體的運動(dòng)或變化就是反應;人的反應分1)明顯的遺傳反應如抓握，吸允。2)潛在的遺傳反應如內分泌腺的分泌。3)明顯的習慣反應如打球，游泳。4)潛在的習慣反應，如思維

　　3，★刺激和反應都屬于物理變化或化學(xué)變化。S-R成為了行為主義理論的標記，最基本的刺激-反應的聯(lián)結稱(chēng)之為反射;當一個(gè)由無(wú)條件刺激引起的反應被一個(gè)替代刺激所引起時(shí)，就形成條件反射。引起條件反射的那個(gè)替代刺激就是條件刺激

　　4，觀(guān)察法是華生堅持并廣泛使用的研究方法

　　5，華生按不同的言語(yǔ)形式將思維分3類(lèi)：

　　(1)習慣的思維

　　(2)無(wú)聲的思維

　　(3)計劃性思維(建設性思維)

　　6，★華生認為一個(gè)人的習慣是適應外部環(huán)境和內部環(huán)境過(guò)程中學(xué)會(huì )更快地采取行動(dòng)的結果;習慣的形成，實(shí)質(zhì)是上形成了一系列的條件反射，因此條件反射就是習慣的單位;

　　7，華生認為哪些因素影響動(dòng)作習慣的形成?

　　(1)年齡

　　(2)練習的分配(在限定時(shí)間內練習的次數越少，每一練習單元的效率就越高)

　　8，★對于嬰兒來(lái)說(shuō)，具有三種非習得性的情緒反應：懼，怒，愛(ài)(這是華生強調情緒是一種模式反應);兒童所具有的的3種非習得性情緒是以后再環(huán)境中發(fā)展為習得性情緒的基礎，而導致情緒發(fā)展的機制便是條件反射

　　9，★華生認為人格由占支配地位的習慣所構成的;一個(gè)人的行為特征也取決于環(huán)境

　　對于華生的評析：

　　貢獻：

　　(1)使心理學(xué)從哲學(xué)的邊緣跳入科學(xué)之林

　　(2)使心理學(xué)研究從主觀(guān)內省轉入客觀(guān)經(jīng)驗研究

　　(3)使心理學(xué)走出學(xué)院的圍墻進(jìn)入廣泛的實(shí)用領(lǐng)域

　　(4)對兒童心理和教育提供有益的指導原則;華生認為：1)教育和訓練的目標和標準是隨著(zhù)社會(huì )文化的變化而變化的，因地制宜;2)堅決反對體罰兒童;3)從小培養兒童良好習慣的主張;4)重視家庭護理，身心教育

　　局限：首先華生否認意識是心理學(xué)的研究對象;其次強調客觀(guān)的，實(shí)證的，可重復的經(jīng)驗研究，排斥任何形式的內省，造成研究方法單一，不利于心理學(xué)的研究;再次，華生強調環(huán)境對塑造兒童行為的決定性作用，，既否認遺傳的重要性，又否認兒童主觀(guān)狀態(tài)對發(fā)展的影響，夸大教育環(huán)境的功能是片面的，不符合兒童發(fā)展的規律和整個(gè)心理科學(xué)的事實(shí)

　　斯金納( 美國)的觀(guān)點(diǎn)包括：行為的分類(lèi)，兒童行為的強化控制原理，兒童行為的變化，操作行為主義在兒童教育中的應用，斯金納的人格理論

　　10，★1968年美國政府授予斯金納最高科學(xué)獎勵-國家科學(xué)獎?wù)拢?071年美國心理學(xué)基金會(huì )授予一枚金質(zhì)獎?wù)?。美國《時(shí)代?雜志稱(chēng)斯是美國在世的心理學(xué)家中最有影響的最引起爭辯的人物，是新行為主義的創(chuàng )始人

　　11，★斯認為行為分2類(lèi)：1)應答性行為或應答性學(xué)習;2)操作性行為，它不是由刺激激發(fā)，而只是有機體自身時(shí)不時(shí)發(fā)出的行為

　　12，斯金納的操作行為主義與其他操作行為主義者對行為的定義有3個(gè)特點(diǎn)：

　　(1)操作行為是自發(fā)的而絕不是由刺激引發(fā)的。

　　(2)操作性行為的研究不去考察那些機體內部可能會(huì )影響行為發(fā)生但又無(wú)法直接確定的因素。如動(dòng)機，內驅力

　　(3)操作行為不是一個(gè)單獨的反應，而是一類(lèi)反應

　　13，★強化,是操作行為主義的核心概念，所謂強化是使有機體在學(xué)習過(guò)程中增強行為發(fā)生頻率的刺激

　　14，★強化有連續強化和間歇強化，固定強化與偶然強化;此外強化還分積極強化和消極強化;所以積極強化(正強化)是由于一個(gè)刺激的加入而增強了某一操作性行為發(fā)生的概率;消極強化(負)由于一個(gè)刺激的排除而加強了某一操作行為發(fā)生的概率，無(wú)論是積極還是消極，其結果都是增強反應的概率

　　15，★斯金納把人們想要的操作性行為逐漸習得的過(guò)程稱(chēng)作塑造，又稱(chēng)接近法

　　16，為了控制兒童的行為，研究工作要具體考慮4種條件的變化?

　　(1)第一基線(xiàn)，即兒童在實(shí)驗操作以前的狀態(tài)(如剛入園的幼兒哭泣)

　　(2)第一實(shí)驗期，即給予一定的刺激(老師對剛入園的幼兒表現出親切)

　　(3)第二基線(xiàn)，即取消第一實(shí)驗期所給予的刺激，以檢查第一實(shí)驗期的作用

　　(4)第二實(shí)驗期，將第一實(shí)驗期給予的刺激再度施于而，從而確定第一實(shí)驗期所給予的刺激作用

　　17，為了減少學(xué)習的強制性，增強學(xué)習的自主性，斯金納主張采用 程序教學(xué)法來(lái)替代傳統教學(xué);

　　18，程序教學(xué)法是應用小步子漸進(jìn)和及時(shí)強化的原理，通過(guò)教學(xué)機器把復雜的問(wèn)題分解為一系列小的，易懂的問(wèn)題一步一步地呈現給學(xué)生;

　　19，這種教學(xué)法體現了斯的3個(gè)原則?

　　(1)小步子前進(jìn)原則

　　(2)主動(dòng)參加原則

　　(3)及時(shí)反饋原則

　　20，斯金納利用每個(gè)人所處的環(huán)境的強化程序來(lái)考察人格的發(fā)展和改變，從而達到預測和控制人格發(fā)展的目的，這一點(diǎn)是斯與其他人格發(fā)展的研究者所不同之處

　　對斯金納的評析：

　　(1)豐富了華生的S-R公式的內容

　　(2)比早期的行為主義更堅定

　　班杜拉 (加拿大)基本觀(guān)點(diǎn)包括：觀(guān)察學(xué)習及其過(guò)程，觀(guān)察學(xué)習的模式，社會(huì )學(xué)習的研究

　　21,★觀(guān)察學(xué)習，又稱(chēng)替代學(xué)習，經(jīng)由對他人的行為及其強化性結果的觀(guān)察。通過(guò)觀(guān)察他人所表現的行為及其結果而習得新行為;班杜拉把他人所接受的強化對學(xué)習者本人的影響稱(chēng)之為 替代強化，而學(xué)習者通過(guò)別人的行為和結果的觀(guān)察所完成的學(xué)習又稱(chēng)為無(wú)償試學(xué)習

　　22，班杜拉把自己的理論改為 社會(huì )認知理論，認為學(xué)習就是通過(guò)信息的認知過(guò)程獲得知識，是一個(gè)從他人身上獲得信息的普遍過(guò)程，這過(guò)程包括4個(gè)組成部分

　　(1)注意過(guò)程;★注意過(guò)程是學(xué)習者在環(huán)境中的定向過(guò)程

　　(2)保持過(guò)程

　　(3)運動(dòng)復現過(guò)程

　　(4)強化和動(dòng)機過(guò)程

　　23，觀(guān)察學(xué)習模式主要有哪8種形式?

　　(1)行為模式(傳遞動(dòng)作)

　　(2)言語(yǔ)模式(教師講課)

　　(3)象征模式(媒體，廣播，電影，小說(shuō))

　　(4)抽象模式(句子結構，語(yǔ)法)

　　(5)參照模式(算珠來(lái)協(xié)助計算，教材中的例題，例句)

　　(6)參與性模式(幼兒學(xué)習舞蹈)

　　(7)創(chuàng )造模式

　　(8)延遲模式(幼兒看到?jīng)]有立即做，而是過(guò)段時(shí)間自己照著(zhù)做)

　　24，班杜拉社會(huì )學(xué)習研究包括：攻擊性;親社會(huì )行為;行為的決定因素

　　25，班杜拉對攻擊性行為是一種操作性反應，班杜拉對攻擊性行為的起因提出以下觀(guān)點(diǎn)：

　　(1)當個(gè)體有攻擊傾向時(shí)，任何一種情緒狀態(tài)的喚醒都可能觸發(fā)攻擊性行為

　　(2)情緒狀態(tài)的喚醒具有誘發(fā)攻擊性行為的可能，情緒狀態(tài)的減弱有2中途徑：一是通過(guò)攻擊性行為發(fā)生的本身，二是通過(guò)認知因素

　　(3)接觸或觀(guān)察到的攻擊性行為能增加觀(guān)察者的攻擊傾向

　　26，★影響攻擊性行為的觀(guān)察學(xué)習,3方面影響：家庭，社區文化氛圍和信息傳播工具;家庭成員的攻擊性行為是影響兒童攻擊性行為的最主要來(lái)源

　　27，雖然社會(huì )學(xué)習理論贊同環(huán)境對人的行為有重大決定作用，但環(huán)境不是單一的起作用，內部學(xué)習還包括人，人的行為，環(huán)境3方面因素，他們之間相互影響，班杜拉稱(chēng)之為“相互決定”

　　，但班杜拉并不直接研究認知過(guò)程，就本質(zhì)而言，他的社會(huì )學(xué)習理論仍屬于 行為主義體系

　　對班杜拉的評析：觀(guān)察學(xué)習更加接近兒童的真實(shí)學(xué)習過(guò)程，指出觀(guān)察學(xué)習的重要性，，他的研究?jì)热莞哂猩鐣?huì )針對性

　　28，行為主義發(fā)展理論與學(xué)前教育的關(guān)系：(案例分析)

　　(1)創(chuàng )設豐富環(huán)境，形成適宜學(xué)習條件;

　　案例：《故事會(huì )讓孩子充滿(mǎn)自信》;老師通過(guò)發(fā)現問(wèn)題找出原因，環(huán)境中缺少適宜刺激引發(fā)孩子相應的行為;教師隨機調整環(huán)境，引導幼兒，可見(jiàn)，環(huán)境中刺激的適宜與否，對孩子的學(xué)習效果影響很大

　　(2)積極運用強化原理，塑造幼兒的良好行為習慣

　　斯金納認為，人的行為大部分是可操作性的，任何習得行為都與及時(shí)強化有關(guān)，如果行為結果受到強化，行為的出現概率就會(huì )增加

　　案例1：《他并非真的無(wú)所謂》

　　教師基于工作經(jīng)驗贏(yíng)不能改變某幼兒行為的有效刺激，后來(lái)契機出現，教師將幼兒在意的這點(diǎn)作為強化物，在幼兒做出操作性行為出現后，及時(shí)予以強化，，于是幼兒的良好行為出現的概率就越來(lái)越高;從案例中可以看到，每個(gè)孩子都有不同，同一強化物對每個(gè)個(gè)體的影響力是不同的應慎重選擇強化物

　　案例2：《男男記錄》寫(xiě)日記方式;

　　這個(gè)案例中教師選擇的是社會(huì )性強化物，采用的是書(shū)面記錄的方法;當幼兒出現適宜的行為時(shí)，就在日記里記錄作為強化，以增加良好行為的出現概率，在院所里最常見(jiàn)的基于強化的原理方法是代幣法

　　案例3：《好孩子評比欄》

　　這是一個(gè)運用代幣法對幼兒進(jìn)行行為塑造的案例。全班每一個(gè)幼兒都是行為強化的目標，施用同樣的評價(jià)標準。幼兒可以及時(shí)了解自己及他人的行為評價(jià);但是代幣強化的目標行為不明確，首先表現好本身就是一個(gè)模糊，概括性的概念，其次目標行為缺乏重點(diǎn)教師的目的是要培養幼兒良好行為習慣，此案例中缺乏對學(xué)習習慣本身的理解;再次，目標行為在施用對象上缺乏針對性，幼兒發(fā)展水平有差異

　　案例4：《誰(shuí)能獲得星星》

　　幼兒受興趣的驅使主動(dòng)參與活動(dòng)，這是有效的及時(shí)強化，強化的結果是該幼兒繼續積極參與活動(dòng)，遵守規則，并持續到活動(dòng)結束，，，當幼兒表現出所要強化的行為后，教師立即予以代幣，并向幼兒陳述給予代幣的理由，這讓幼兒清楚看到代幣與行為之間的直接聯(lián)系，從而促進(jìn)該行為的出現，同時(shí)教師對幼兒的行為評價(jià)是具體的，讓幼兒清楚理解了在學(xué)習活動(dòng)中應該堅持的良好行為

　　(3)利用消退方法，矯正幼兒的不良行為

　　案例1《聰明的老人》

　　案例中老人綜合運用了行為主義發(fā)展理論的強化和消退的原理，解決了問(wèn)題，老人首先運用強化原理，通過(guò)給予報酬提高孩子吵鬧出現的概率，逐漸孩子將吵鬧和報酬結合起來(lái)，當習慣了這種獎勵之后，老人逐漸減少了強化物，這使得孩子的吵鬧行為逐漸減少并最終停止

　　案例2《消退療法治療兒童飲食行為障礙》

　　案例中孩子們都是由于被家長(cháng)強迫喂食引發(fā)飲食行為障礙-條件反射性拒食，逐漸發(fā)展為厭食，這是一個(gè)習得性操作行為 ，研究者認為飲食行為的強化刺激是家長(cháng)強迫喂食的頻繁出現，于是采用消退法，勸說(shuō)家長(cháng)不要強迫幼兒進(jìn)食，要養成自動(dòng)進(jìn)食的好習慣

　　消退法成功與否的關(guān)鍵在于能否找到操作性行為的強化物事件，然后逐漸減少或取消強化物事件，以減少該操作行為的出現概率

　　(4)發(fā)揮榜樣作用，促進(jìn)社會(huì )學(xué)習

　　案例1《好吧，媽媽等你》

　　案例中，幼兒觀(guān)察到媽媽的行為及結果，于是幼兒學(xué)會(huì )了一個(gè)新的行為，并立刻表現出來(lái)，孩子在觀(guān)察，觀(guān)察發(fā)生在身邊的所以行為及強化性結果，以習得新行為;媽媽最終承認錯誤，并保證不會(huì )再犯，這種心平氣和解決沖突的做法是很好的示范

　　案例2《老師的眼神》

　　充分說(shuō)明了班杜拉的觀(guān)察學(xué)習是一個(gè)從他人身上獲得信息的普遍過(guò)程，包括注意，保持運動(dòng)復現，強化和動(dòng)機這4過(guò)程

　　新來(lái)老師給了作者溫暖，因此老師成了他觀(guān)察模仿的對象，這一過(guò)程就是注意。是學(xué)習者在環(huán)境中的定向作用;在選擇吸收了榜樣的行為后。就以符號的形式保存這就是保持過(guò)程;當作者進(jìn)入幼兒園工作時(shí)，觀(guān)察學(xué)習的過(guò)程進(jìn)入運動(dòng)復現階段;作者示范的范例并不是孤立存在的，其他老師都不同程度表現出類(lèi)似行為，這些行為對作者來(lái)說(shuō)都起到了強化作用，同時(shí)子啊自身工作中也逐漸建立了一套自我評價(jià)標準，以此來(lái)調整自己的行為，這就是強化和動(dòng)機過(guò)程

　　知識點(diǎn)四：精神分析學(xué)說(shuō)的發(fā)展理論

　　弗洛伊德(奧地利)的精神分析學(xué)說(shuō)，霍尼(美國)的基本焦慮理論，埃里克森(美國)的統一性漸成說(shuō)

　　1，★1895年，弗洛伊德與布洛伊爾合著(zhù)的《癔癥研究》一書(shū)出版，標志著(zhù)精神分析學(xué)派的誕生。3本里程碑式的著(zhù)作《夢(mèng)的解析》、《日常生活心理病理學(xué)》、《關(guān)于性欲論的三篇論文》

　　弗洛伊德精神分析學(xué)說(shuō)包括：夢(mèng)的研究，本能和力比多，人格的結構，兒童心理發(fā)展階段，停滯與退化，兒童的焦慮，弗洛伊德的方法論

　　2，★弗洛伊德關(guān)于夢(mèng)的理論，其特點(diǎn)就是泛性論;《夢(mèng)的解析》在推動(dòng)兒童心理發(fā)展研究中的作用是不可低估的

　　3，力比多是一種力量，本能就是借這個(gè)力量以達到其目的，它是游離不定和不可摧毀的;★力比多有一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，它與人格的發(fā)展是一致的在力比多的發(fā)展過(guò)程中存在著(zhù)停滯和退化的兩個(gè)危機，力比多的停滯也叫執著(zhù)或固結;

　　4,★弗洛伊德的早期理論稱(chēng)本能分為性本能和營(yíng)養本能，后期，提出生本能和死本能的概念

　　5，★在弗洛伊德的早期著(zhù)作中將心理結構分為意識，潛意識，和前意識。，其中潛意識主要被解釋為被壓抑的愿望和本能沖動(dòng)，前意識是平時(shí)未被意識但隨時(shí)可以進(jìn)入意識的觀(guān)念。

　　6，★本我，自我，超我，力比多就圍困在本我中;對于嬰兒來(lái)說(shuō)，本我的能量總是指向于周?chē)膶ο?，主要是父母，尤其是母親，這就是所謂的“伊底帕斯情結”隨著(zhù)兒童對這些對象的了解，進(jìn)入兒童的人格形成心理活動(dòng)的代表—自我的核心

　　7，★自我是本我得以與外界接觸的唯一心靈之路。

　　8，★自我的次級思維過(guò)程包括感知，邏輯思維，解決問(wèn)題和記憶

　　9,★自我的心理能量來(lái)源于本我

　　10，★人格結構的最后一部分叫超我。當兒童從伊底帕斯情節中解脫出來(lái)并以父母自居時(shí)，便出現了超我;超我由良心和自我理想組成

　　11，弗洛伊德將兒童的心理發(fā)展階段分為5階段?

　　(1)口唇期(0-1歲)細分為前后兩期，前期0-6個(gè)月

　　(2)肛門(mén)期(1-3)

　　(3)前生殖器期(3-6)

　　★三歲幼兒的性生活和成人的性生活有許多相同之處，所不同的是?生殖器尚未成熟，以致缺乏穩定的組織‚倒錯現象的存在ƒ整個(gè)沖動(dòng)了較為薄弱。這里兒童所謂的性生活指的是兒童依戀異性父母的伊底帕斯情結

　　(4)潛伏期(6-11歲)

　　(5)青春期(11-13歲)★安娜·弗洛伊德認為青少年當戀母的情感涌現時(shí)，第一次體驗就想溜之大吉。她指出處于青春期的兒童對家長(cháng)容易產(chǎn)生抵觸情緒以及經(jīng)常采用克制沖動(dòng)的方法：禁欲和升華

　　12，弗洛伊德學(xué)說(shuō)對兒童心理發(fā)展階段的劃分，我們可以看出什么?

　　第一，心理發(fā)展是有階段的

　　第二，心理發(fā)展是有其生理基礎的，，性欲的發(fā)展是心理發(fā)展的內部機制

　　第三，兒童早期的性經(jīng)驗與家長(cháng)具有十分密切的關(guān)系

　　13，★在心理性欲的發(fā)展過(guò)程中，停滯和退化可以發(fā)生在任何一個(gè)發(fā)展階段中，其結果是導致人格發(fā)展受到影響

　　14，口唇期的兒童如果受到過(guò)度看護或曾經(jīng)力極大打擊或曾被剝奪權利，會(huì )產(chǎn)生口唇期停滯，表現為極度追求口唇的愉快，如大口吞食，吮吸手指頭，咬鉛筆之類(lèi)的東西，或嗜煙嗜酒

　　15，焦慮的分類(lèi)?

　　真實(shí)性焦慮，神經(jīng)病焦慮和道德的焦慮

　　16，弗洛伊德認為產(chǎn)生神經(jīng)病焦慮的原因是由于性的節制

　　17，焦慮的來(lái)源，弗洛伊德認為兒童的焦慮傾向來(lái)自遺傳

　　18，弗洛伊德認為，兒童的焦慮，無(wú)論是真是的焦慮還是神經(jīng)病傾向的焦慮，其根源都是由于力比多得不到發(fā)泄

　　19，焦慮的防御機制分為哪些?

　　(1)壓抑(眼不見(jiàn)心不煩的狀況)

　　(2)反向作用(是自我為控制或防御某些不被允許的沖動(dòng)而做出的相反舉動(dòng)，并以夸張的方式強調對立面，矯枉過(guò)正，欲蓋彌彰，此地無(wú)銀三百兩)

　　(3)投射(把自己欲望或態(tài)度轉移到別人身上)

　　(4)退化(成人表現出孩子氣，打架;兒童表現為吸吮手指頭，尿床，撒嬌)

　　(5)停滯(固結)(特定的滿(mǎn)足方式(吮吸，對象母親，思維方式)

　　前面提到的升華，自居其實(shí)也屬于防御機制

　　20精神分析法的三個(gè)要要點(diǎn)：自由聯(lián)想，精神分析暗示，移情

　　21★后來(lái)常用的談話(huà)法，臨床法，個(gè)案法，都是從弗洛伊德的研究中沿襲和引申出來(lái)的

　　22，新精神分析學(xué)派主要反對弗洛伊德學(xué)說(shuō)中生物學(xué)傾向，把文化，社會(huì )條件，人際關(guān)系等因素提到精神分析的個(gè)性理論的首位，代表人物：霍尼，弗洛姆，沙利文，埃里克森

　　對弗洛伊德精神分析學(xué)說(shuō)的評析：

　　貢獻：

　　(1)開(kāi)拓了心理學(xué)新的研究范圍(把潛意識列為心理學(xué)的研究對象是弗洛伊德的一大貢獻)

　　由此貢獻生發(fā)出另外2個(gè)相關(guān)的貢獻，一是使心理學(xué)向主體回歸，二是使心理學(xué)堅持貫徹決定論原則

　　(2)推動(dòng)了對兒童早期經(jīng)驗的研究和兒童心理發(fā)展理論的建立，他提出了兒童心理發(fā)展階段這是對心理發(fā)展的重大貢獻所以有人說(shuō)如果沒(méi)有精神分析，今天兒童不予方法就會(huì )截然不同

　　(3)精神分析學(xué)說(shuō)的研究方法極大地豐富了心理學(xué)研究方法論

　　缺陷：(1)富有主觀(guān)色彩 (2)有泛性論傾向((3)歧視婦女，反對男女平等

　　霍尼的基本焦慮理論包括：童年經(jīng)驗的重要性，基本焦慮和防御機制

　　23，★著(zhù)作《女性心理學(xué)》于1967年重版后，霍妮被公認為首位偉大的精神分析女權主義者

　　24，霍妮認為早期經(jīng)驗的影響方式有2種：第一種是早期經(jīng)驗留下了可被直接追溯的痕跡，第二種更為重要的方式是童年的整個(gè)經(jīng)歷帶來(lái)的某種性格結構或更確切地說(shuō)是開(kāi)始了某種性格結構的發(fā)展

　　25,★霍妮認為兒童的基本焦慮來(lái)自人際關(guān)系的困擾

　　對于一個(gè)孩子，如果環(huán)境中存在著(zhù)一系列不利因素比如：(人機交往表現)從他人，同伴，父母家庭

　　26★基本焦慮是文化和神經(jīng)癥之間的中介;處于這種環(huán)境中的兒童應付外界的主要手段有3種：趨眾(承認自己無(wú)能)，逆眾(兒童坦然地承受周?chē)臄骋?，離眾(表現為既不歸屬于誰(shuí)，也不想與抗爭)

　　27，霍妮認為人際關(guān)系的困擾引起基本焦慮，而焦慮則導致防御策略的形成，這類(lèi)無(wú)意識的方法可歸類(lèi)：盲點(diǎn)作用;分隔作用，合理化作用，過(guò)分自控，自以為是，捉摸不定，犬儒主義;(犬儒主義：是一種拒絕承認沖突的防御機制，表現為否認和嘲弄道德標準。

　　對霍妮基本焦慮理論的評析：

　　霍妮在對待人格發(fā)展的因素時(shí)，注重的不是先天的，生理的因素，而是家庭環(huán)境的因素，對兒童人格發(fā)展持樂(lè )觀(guān)的態(tài)度，對治療精神癥患者的態(tài)度也是樂(lè )觀(guān)的，這都是比弗洛伊德理論進(jìn)步的表現，把文化因素引入女性心理學(xué)，徹底擺脫了弗洛伊德“解剖結構即命運”的信條，在爭取男女平等的運動(dòng)中做出了杰出貢獻。但本質(zhì)是仍是精神分析的，他所說(shuō)的家庭環(huán)境是一種脫離經(jīng)濟，階級，和社會(huì )關(guān)系的抽象的家庭環(huán)境，并沒(méi)有真正揭示社會(huì )因素的本質(zhì)含義

　　埃里克森的同一性漸成說(shuō)包括：自我與同一性，同一性漸成的發(fā)展階段

　　28★埃里克森認為自我同一性是一個(gè)人的自我疆界之一，與自我同一性相對立的概念是同一性混亂，表現為兒童在重新認識自我，認識自己的社會(huì )地位和作用過(guò)程中產(chǎn)生自我意識的混亂，突出表現為情感障礙

　　29埃里克森把人的一生成為生命周期，在生命周期中，機體的成長(cháng)遵循著(zhù)漸成性原則，他講同一性的漸成劃分為8個(gè)階段：

　　(1)嬰兒期(0-1.5歲)此階段發(fā)展任務(wù)是獲得信任感和克服不信任感，體驗著(zhù)希望的實(shí)現

　　(2)兒童早期(1.5-3歲)發(fā)展任務(wù)：獲得自主感而克服羞怯和疑慮感，體驗意志的實(shí)現

　　(3)學(xué)前期(游戲期3-6歲)，獲得主動(dòng)感，克服罪疚感，體驗目的的實(shí)現

　　(4)學(xué)齡前(6-12歲)獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著(zhù)能力的實(shí)現

　　(5)青年期(12-18歲)建立自我同一性防止同一性混亂，體驗著(zhù)忠誠的實(shí)現

　　(6)成人早期(18-25歲)獲得親密感，克服孤獨感，體驗愛(ài)情的實(shí)現

　　(7)成人中期(25-50)獲得繁殖感而避免停滯感，體驗關(guān)懷的實(shí)現

　　(8)成人后期(50歲以后)獲得完美感和避免失望，厭惡感，體驗智慧的實(shí)現

　　埃里克森特別特別重視第一和第五階段

　　對埃里克森的同一性漸成說(shuō)的評析：

　　這一學(xué)說(shuō)是他本人的臨床經(jīng)驗與弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)，兒童發(fā)展理論，文化人類(lèi)學(xué)，歷史傳記等方面的知識，整合成的人格發(fā)展理論體系

　　首先，同一性漸成說(shuō)最核心的進(jìn)步是把整個(gè)心理過(guò)程的重心從弗洛伊德的本我過(guò)程轉移到自我過(guò)程，也就是把人的發(fā)展動(dòng)機從潛意思領(lǐng)域擴展到意識領(lǐng)域，所以同一性漸成說(shuō)就是強調自我與社會(huì )環(huán)境的相互作用。其次他突破了弗洛伊德對發(fā)展階段的劃定，把人格發(fā)展看成是終身任務(wù)，其發(fā)展理論比其他發(fā)展階段理論更加全面深刻，更富有樂(lè )觀(guān)主義精神

　　30，精神分析學(xué)說(shuō)發(fā)展理論與學(xué)前教育

　　第一，重視童年經(jīng)驗，保護幼兒心理健康

　　★精神分析學(xué)說(shuō)最突出的貢獻是發(fā)現了童年經(jīng)驗對今后人格發(fā)展和情緒健康的重要性(游戲的重要性，關(guān)于性的問(wèn)題)

　　以性教育為幌子的這個(gè)集體婚禮對幼兒的心理發(fā)展是有害的，3-6歲的幼兒尚未形成性別恒常性的概念，他們側重于與同性別的同伴一起游戲，以形成適合自己性別角色行為，同時(shí)建立社會(huì )歸屬感和獨立的社會(huì )自我 ，這種荒唐的游戲，有可能刺激幼兒性心理的內部張力，導致幼兒的性緊張，誘發(fā)更多行為問(wèn)題

　　案例1：《世界上最漂亮的坎肩》幼兒想念離開(kāi)的爺爺;精神分析重視童年經(jīng)驗和體驗，生動(dòng)，快樂(lè )，充實(shí)的童年對人以后的成長(cháng)起著(zhù)重要作用。

　　第二，充分認識每一個(gè)發(fā)展階段的重要性

　　在成長(cháng)路上，重要的是發(fā)現問(wèn)題，正視問(wèn)題，解決問(wèn)題，這一發(fā)展觀(guān)點(diǎn)對于我們既要高度重視嬰幼兒期的發(fā)展價(jià)值，積極開(kāi)展早期教育，讓嬰幼兒在一個(gè)適宜的環(huán)境中成長(cháng)，同時(shí)我們也要樹(shù)立終身發(fā)展的理念，每一發(fā)展階段對人格健康都是重要的，不可或缺的

　　第三，關(guān)心幼兒人際關(guān)系，克服基本焦慮

　　案例《小人國中的王子》：焦慮表現在長(cháng)時(shí)間的等待和局促不安;情緒壓抑對兒童身心沒(méi)有任何好處，老師發(fā)現問(wèn)題后用童話(huà)的方式及時(shí)干預，時(shí)機恰當，老師在幼兒情緒的控制和管理上是典范，無(wú)論是同伴交往中的信心還是交往中的移情能力，都是個(gè)體融入群體的基本能力，而這正是一名幼兒老師幫助兒童克服基本焦慮的必要途徑。

　　知識點(diǎn)五：日內瓦學(xué)派的發(fā)生認識論

　　主要以皮亞杰的發(fā)展理論來(lái)講

　　日內瓦學(xué)派發(fā)生認識論的基本觀(guān)點(diǎn)包括：

　　(1)認知結構及其機能(1-8)

　　(2)兒童認知中的自我中心(9-13)

　　(3)從動(dòng)作到運算--兒童思維發(fā)展的過(guò)程(14-23)

　　(4)階段論和平衡化(24-25)

　　(5)語(yǔ)言和思維的關(guān)系(26)

　　(6)學(xué)習和發(fā)展(27)

　　1，★認知結構決定著(zhù)人能否獲得知識以及獲得什么樣的知識，皮亞杰把自己的發(fā)展理論叫做發(fā)生認識論。

　　2 認知結構具有所有生物體結構共有的機能就是組織和適應;組織指的是結構的形成和發(fā)展，適應指的是結構的同化和順化及這2種機能間的關(guān)系

　　3 把當前的動(dòng)作，經(jīng)驗資料或知識接納到已有的整體結構中，叫智慧的同化;改變原有的結構以便接納新的動(dòng)作，經(jīng)驗資料或知識，叫智慧的順化

　　4，★兒童的認知發(fā)展是通過(guò)認知結構不斷建構和轉換而實(shí)現的，其本質(zhì)也是認知結構的建構的轉換

　　5.皮亞杰認為的行為主義公式：S-(AT)-R,其中S是刺激，R是反應，AT是同化刺激的結構

　　6.主體只有作用于客體才能認識客體，而認識客體就要求客體和生物體或主體的活動(dòng)之間進(jìn)行不可分割的相互作用

　　7.主客體之間的相互作用包括兩方面，其一是向內協(xié)調主體的動(dòng)作，通過(guò)反省，抽象，形成邏輯數理化經(jīng)驗;其二是向外組織外部世界，以產(chǎn)生認知的內容。人的一切知識既是順化于客體，同時(shí)又是同化于主體的結果;這2個(gè)過(guò)程的極端就是對外部經(jīng)驗的獲得和對內在智慧運轉的意識

　　8.★根據皮亞杰的研究，兒童發(fā)展的早期是感知-運動(dòng)階段。在這個(gè)階段中，兒童還沒(méi)有獲得語(yǔ)言之前就已經(jīng)有了某種結構，如平移群的結構。

　　9.★兒童思維的核心特點(diǎn)是自我中心

　　10.★兒童認為月亮在跟著(zhù)他走，只要他不走，月亮也就不走了，這種擬人化(泛靈論)的現象，皮亞杰稱(chēng)之為“實(shí)在主義”，概而言之，實(shí)在主義使兒童徘徊在世界的觀(guān)象中，而又使他們遠離了世界的客觀(guān)本質(zhì)

　　11.自我中心是一種穩定的，無(wú)意義的錯覺(jué)，意味著(zhù)對世界的相對性和協(xié)調觀(guān)點(diǎn)缺乏應有的理解，在認識活動(dòng)中將主客體混淆，而把自我的看法不自覺(jué)地強加在周?chē)娜撕褪律?，究其本質(zhì)，自我中心是由于思維缺乏可逆性，而缺乏可逆性的機制在于同化和順化的對抗

　　12.隨著(zhù)主體對客體的相互作用的深入和認知機能的不斷平衡，認知結構的不斷完善，個(gè)體能從自我中心狀態(tài)中解除出來(lái)，皮亞杰稱(chēng)之為 去中心化

　　13.皮亞杰認為，任何一次自我中心的解除，必須有2個(gè)條件，第一，意識到自我是主體，并把主體與客氣區分開(kāi)來(lái)，第二，把自己的觀(guān)點(diǎn)與他人的觀(guān)點(diǎn)協(xié)調起來(lái)，而不是把自己的觀(guān)點(diǎn)當作絕對真理

　　14.★思維起源于動(dòng)作，動(dòng)作是思維的起點(diǎn)

　　15.從反射動(dòng)作到智慧動(dòng)作包括哪些?

　　第一個(gè)子階段：新生兒的第一個(gè)月(新生兒一出生就具有吮吸反射)

　　第二個(gè)子階段：感知運動(dòng)智力發(fā)展的第二階段，基本習慣階段(從1個(gè)月到4個(gè)月) 皮亞杰認為循環(huán)反應是習慣形成的基礎(基本習慣階段的特征是形成第一級循環(huán)反應)

　　第三個(gè)子階段：(4-10個(gè)月)第二級循環(huán)反應的協(xié)調和應用產(chǎn)生了實(shí)際的智慧

　　第四個(gè)子階段(8-10個(gè)月)，當兒童發(fā)現了達到目的的新手段時(shí)，便出現了第三極循環(huán)反應

　　第五個(gè)子階段(11-12個(gè)月)，支持物的行為模式;

　　第六個(gè)子階段(12-18個(gè)月)，標志著(zhù)感知運動(dòng)階段的終結和向下一時(shí)期(前運算階段)的過(guò)渡;★嬰兒重復一個(gè)動(dòng)作時(shí)先做的動(dòng)作與后做的動(dòng)作是一一對應的，我們稱(chēng)之為對應邏輯

　　16.★感知運動(dòng)智慧的守恒性特征表現為客體永久性的觀(guān)念

　　17.★客體永久性和位移群的形成，是兒童在感知運動(dòng)階段從自我中心狀態(tài)的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果

　　18.動(dòng)作的內化

　　經(jīng)歷了感知運動(dòng)智慧的發(fā)展，兒童的動(dòng)作越來(lái)越內化，逐漸產(chǎn)生了智力活動(dòng)的內部形成式，這時(shí)兒童有了借助表象進(jìn)行思維的可能，我們稱(chēng)之為表象性思維

　　19.皮亞杰將兒童的游戲分為4類(lèi)：運動(dòng)水平上的游戲，象征性游戲，規則游戲，創(chuàng )造性游戲(智力游戲);★象征性游戲是兒童特有的活動(dòng)

　　20.★介于象征性游戲與心理映象之間的是兒童繪畫(huà)，皮亞杰認為兒童繪畫(huà)是智力發(fā)展的尺度

　　21.★各種不同的表象都是內化的心理動(dòng)作

　　22.★表象性思維的工具是表象，皮亞杰把前運算時(shí)期的思維稱(chēng)之為“半邏輯的思維”其結果是導致不守恒，它的另一個(gè)特征是同一性概念先于守恒性概念

　　23.★內化的可逆的動(dòng)作-運算

　　24.皮亞杰認知發(fā)展階段的特征具有的性質(zhì)?

　　(1)階段的獲得次序是連續的，恒定的(不是指時(shí)間，而是相繼的次序)

　　(2)階段的整合性

　　(3)階段的雙重性(準備水平和完成水平)

　　25.皮亞杰認為影響發(fā)展的因素，即發(fā)展的條件有4個(gè)：

　　(1)成熟

　　(2)經(jīng)驗

　　(3)社會(huì )環(huán)境的影響

　　(4)平衡化(是主體對外界干擾所進(jìn)行的一些積極的反應的一個(gè)集合);皮亞杰分析了3種類(lèi)別的平衡：?同化和順化之間的關(guān)系‚主題格式中各子系統之間的平衡ƒ分化和整合的平衡

　　前三者是發(fā)展的經(jīng)典性因素，第四個(gè)才是真正的原因;

　　26,語(yǔ)言的獲得與認知的發(fā)展一樣，也是一個(gè)解除自我中心的過(guò)程

　　27，對于語(yǔ)言在動(dòng)作內化為表象和思想方面起的作用，皮亞杰認為語(yǔ)言起主要作用，但并不是唯一起作用的因素;對于語(yǔ)言是邏輯運算本身的來(lái)源的問(wèn)題上，皮亞杰認為思維和語(yǔ)言是異源的，思維起源于動(dòng)作，而語(yǔ)言產(chǎn)生于經(jīng)驗。

　　27.皮亞杰對學(xué)習和發(fā)展的基本觀(guān)點(diǎn)有哪些?

　　(1)學(xué)習從屬于主體的發(fā)展水平

　　(2)知識是主客體相互作用的結果。(這一相互作用必然包含2種活動(dòng)，一方面，主體在內部協(xié)調自己的動(dòng)作形成動(dòng)作結構;另一方面將外界的客體組織起來(lái)形成客體之間的相互關(guān)系，這種主客體相互作用的結果是：客觀(guān)知識總是從屬于某些動(dòng)作結構)

　　(3)早期教育應該著(zhù)眼于發(fā)展兒童主動(dòng)活動(dòng)(早期教育的任務(wù)就是促進(jìn)認知的發(fā)展

　　28，對發(fā)生認識論的評析：

　　(1)揭示了兒童認知發(fā)展過(guò)程中質(zhì)的演變

　　(2)豐富了心理學(xué)基本理論的體系(皮亞杰把個(gè)人作為認識的主體，以同化，順化間的平衡和主客體相互作用的觀(guān)點(diǎn)研究個(gè)體認識發(fā)生和建構的過(guò)程，從研究運算的心理學(xué)來(lái)源去解釋科學(xué)知識，這正是他注意到心理學(xué)，與認識論和其他學(xué)科的主要關(guān)系的必然結果

　　缺點(diǎn)：皮亞杰低估了嬰幼兒的認知能力，高估了青少年的認知能力，而且認為對兒童人認知發(fā)展的階段的劃分過(guò)于規則化，他否認辯證法在世界觀(guān)上的意義

　　29.發(fā)生認識論與學(xué)前教育?

　　第一，充分認識幼兒思維的自我中心特點(diǎn)(皮亞杰用自我中心這一術(shù)語(yǔ)，指明兒童把注意集中在自己的觀(guān)點(diǎn)和自己的動(dòng)作上的現象，這是一種心理現象，不是道德范疇問(wèn)題

　　案例1《寶寶為什么會(huì )以我為中心》:

　　自我需要尋求自我滿(mǎn)足的表現，反映了年齡特點(diǎn);孩子由于受我向思維的影響，自我中心表現強烈，皮亞杰認為嬰兒出生后一段時(shí)間還不能意識到自己的存在，隨著(zhù)長(cháng)大，不斷與周?chē)目腕w世界接觸，先感覺(jué)到自己的存在，形成以自己身體為軸心的自我中心，自我中心思維是孩子在成長(cháng)過(guò)程中由于不能區分主體和客體，自我與他人，而表現出的正常行為

　　案例2《會(huì )不會(huì )變老》：幼兒對客體爸爸又正確符合客觀(guān)規律的認識，對自己的成長(cháng)也有客觀(guān)的認識，但對我會(huì )不會(huì )變老這個(gè)問(wèn)題表現出自我中心思維，幼兒的回答是不符合邏輯的，說(shuō)明了孩子對客體認識的不確定性;

　　第二，重視動(dòng)作發(fā)展對思維的價(jià)值

　　案例1《不讓吃手會(huì )不會(huì )對寶寶心里造成影響》

　　嬰幼兒吃手，是0-3歲幼兒常見(jiàn)行為，吃手有很多弊端;很多家長(cháng)運用行為主義發(fā)展原理，試圖糾正兒童吃手行為，事實(shí)上不論從動(dòng)作發(fā)展還是心里發(fā)展，這一行為都是大事件(動(dòng)作內化)，不僅標志著(zhù)孩子能夠完成大腦驅動(dòng)手部到達口腔這一復雜的神經(jīng)系統協(xié)同運動(dòng)，更說(shuō)明幼兒已經(jīng)開(kāi)始主動(dòng)探索世界

　　第三，學(xué)習要適應兒童的發(fā)展水平

　　案例1《乒乓球也有彈性》

　　這一科學(xué)活動(dòng)實(shí)施效果不理想的原因是彈性的物理概念超出了幼兒的認識理解范圍;了解幼兒身心發(fā)展的階段和水平，是必修課

　　第四，正確看待語(yǔ)言與思維發(fā)展的關(guān)系

　　就個(gè)人發(fā)展來(lái)說(shuō)，不是語(yǔ)言覺(jué)得思維，而是思維水平?jīng)Q定語(yǔ)言的發(fā)展水平

　　案例1《洋洋為何總說(shuō)我不會(huì )畫(huà)》

　　在實(shí)際生活中，我們往往過(guò)于看重語(yǔ)言的作用而忽視了思維的發(fā)展，甚至用語(yǔ)言發(fā)展發(fā)展來(lái)替代思維發(fā)展，培養出許多語(yǔ)言高度成人化的小大人;還有許多老師和家長(cháng)認為思維可以通過(guò)語(yǔ)言傳遞的，因此不斷第灌輸知識，其實(shí)這些做法都是不合理的，限制了思維，扼殺了想象力和創(chuàng )造力，過(guò)多的語(yǔ)言指令，恰恰限制了幼兒的思維發(fā)展，我們更應該多滴鼓勵和引導幼兒主動(dòng)探索世界尋求答案，以獨特的方式表達自己眼中的客觀(guān)世界和內心感受，這樣，思維才能得到真正的發(fā)展

　　知識點(diǎn)六：社會(huì )文化歷史學(xué)派的心理發(fā)展理論

　　主要以維果茨基的兒童心理發(fā)展理論來(lái)講

　　社會(huì )文化歷史學(xué)派的心理發(fā)展理論的基本觀(guān)點(diǎn)包括：

　　(1)心理發(fā)展觀(guān)(1-10)

　　(2)思維與語(yǔ)言的關(guān)系(11-13)

　　(3)概念形成的過(guò)程(14-18)

　　(4)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系(19-26)

　　1.★1927年維果茨基從批判人的心理及其發(fā)展的生物學(xué)觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，要求吧歷史研究作為建立人類(lèi)心理學(xué)的基本原則，提出了心理發(fā)展的文化歷史理論，該理論的核心思想是：無(wú)論是在社會(huì )歷史發(fā)展過(guò)程中，還是在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，心理獲得的發(fā)展應該被理解為心理機能的直接形式的改造和通過(guò)各種符號系統對心理機能的間接形式的掌握;文化是人的心理發(fā)展的源泉和決定性因素。

　　2.★70年底更有美國心理學(xué)家把維果茨基譽(yù)為心理學(xué)界的莫扎特

　　3.★維果茨基-列昂夫-魯里亞學(xué)派(簡(jiǎn)稱(chēng)“維列魯學(xué)派”，又稱(chēng)為社會(huì )文化歷史學(xué)派，成為蘇聯(lián)最大的一個(gè)心理學(xué)派，并得到了國際心理學(xué)界的承認

　　4.心理的發(fā)展是指一個(gè)人的心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上逐漸向高級心理機能轉化的過(guò)程;★人的心理的發(fā)展受社會(huì )的文化歷史發(fā)展規律制約

　　5.維果茨基的低級心理機能，之所以統稱(chēng)低級因為他們具有普遍性：

　　(1)都是不隨意的，被動(dòng)的，有客體引起的

　　(2)就反應水平而言，他們是感性的，形象的，具體的;

　　(3)就實(shí)現過(guò)程的結構而言，都是直接的，非中介的

　　(4)就心理機能的起源而言，是種系發(fā)展的產(chǎn)物

　　所謂高級心理機能，共性有：

　　(1)是隨意的，主動(dòng)的，由主體按照預定的目的而自覺(jué)引起的

　　(2)概括的，抽象的

　　(3)又符號或詞作為中介

　　(4)是社會(huì )歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會(huì )規律制約

　　(5)從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，是人際交往的過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的

　　6.★心理機能的起源是一切發(fā)展理論的核心問(wèn)題

　　7.★高級心理機能不能從生物雪中尋找根源，只能從客觀(guān)的社會(huì )環(huán)境中去尋找

　　8.高級心理機能是通過(guò)什么機制實(shí)現其發(fā)生和發(fā)展的：維果茨基提出了中介理論?

　　首先，維果茨基把行為分為2類(lèi)，一類(lèi)是動(dòng)物所具有的自然行為，另一類(lèi)是人所特有的共工具行為;行為的工具也分2類(lèi)，一類(lèi)是物質(zhì)工具，，另一類(lèi)是心理工具。從人類(lèi)發(fā)展史看，心理工具是隨著(zhù)物質(zhì)工具的使用而產(chǎn)生和發(fā)展的，而物質(zhì)工具的發(fā)展又隨著(zhù)心理工具的使用而得到促進(jìn)

　　9.★所謂中介環(huán)節，就是心理活動(dòng)中運用心理工具，心理工具的使用使人的心理機能發(fā)生了質(zhì)的變化。

　　10.維果茨基認為兒童心理機能由低級向高級發(fā)展的標志表現在4個(gè)方面?

　　(1)心理活動(dòng)的隨意性增強

　　(2)心理活動(dòng)的抽象概括機能增強

　　(3)各種心理機能之間的關(guān)系的變化和重新組合性增強

　　(4)心理活動(dòng)的個(gè)別化

　　總之維果茨基認為，發(fā)展是心理的發(fā)展，表現為心理機能由低向高發(fā)展。心理工具是人類(lèi)生產(chǎn)過(guò)程中人與人之間的關(guān)系和社會(huì )文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，人的高級心理機能是這些活動(dòng)和交往形式不斷內化的結果

　　11.維果茨基認為思維和語(yǔ)言的關(guān)系實(shí)質(zhì)是心理功能與意識活動(dòng)的關(guān)系，這個(gè)問(wèn)題的中心環(huán)節是思想與詞的關(guān)系

　　12.他提出應該用“單元”來(lái)替代傳統心理學(xué)中習慣使用的成分分析

　　13.維果茨基提出了一套思維與言語(yǔ)關(guān)系的理論?：

　　首先，他認為思維與言語(yǔ)各有不同的發(fā)生根源和發(fā)展路線(xiàn)

　　其次，內部言語(yǔ)過(guò)程對思維發(fā)展有著(zhù)決定性的特殊意義;★言語(yǔ)發(fā)展階段劃分：外部言語(yǔ)，自我中心言語(yǔ)，內部言語(yǔ)階段;自我中心言語(yǔ)是外部言語(yǔ)與內部言語(yǔ)之間的中間環(huán)節

　　14.★維果茨基研究表明，概念發(fā)展的道路上基本是由概念含混，復合思維和概念思維3個(gè)時(shí)期組成

　　15.概念含混時(shí)期分3個(gè)小段：

　　(1)嘗試與錯誤

　　(2)兒童按自己的知覺(jué)揭示給他的主觀(guān)聯(lián)系對物品加以分類(lèi)

　　(3)概念含混時(shí)期向第二個(gè)時(shí)期過(guò)渡的階段，

　　總的來(lái)說(shuō)就是這一時(shí)期的兒童以表面形象獲得概念，這種形象來(lái)源于他們的知覺(jué)和動(dòng)作

　　16、復合思維時(shí)期，這一時(shí)期的兒童的思維體現在真正存在于這些物品間的客觀(guān)聯(lián)系的基礎上聯(lián)結成的具體物品的復合物。維果茨基將復合思維分為5個(gè)亞型?

　　(1)聯(lián)想型復合(從嘴里有什么想到巧克力)

　　(2)集合型復合(維果茨基把這一階段思維特點(diǎn)概括為：成分的多樣性，相互補充和在收集的基礎上結合3個(gè)特征;例如對門(mén)的概念)

　　(3)鏈狀型復合(是兒童掌握概念的畢竟階段)

　　(4)彌漫型復合

　　(5)假概念(維果茨基認為，假概念是學(xué)齡前兒童最廣泛，比一切其余形式都占優(yōu)勢的，經(jīng)常幾乎是獨一無(wú)二的復合思維形式。如幼兒說(shuō)這是貓，不是動(dòng)物)

　　，以上5中復合思維，具有的共同特征就是兒童思維復合著(zhù)他們感知的事物，將感知的事物聯(lián)結成一定的組合，因此就本質(zhì)而言，復合思維缺乏統一聯(lián)系，缺乏層次等級，具有直觀(guān)性，不是真正的概念;但是復合思維將零星分散的印象結合起來(lái)奠定初步的基礎，為最終過(guò)渡到概念思維做好準備

　　17.概念思維時(shí)期：

　　第一階段十分接近假概念

　　第二階段稱(chēng)之為潛在概念時(shí)期

　　第三階段 概念思維時(shí)期，形成真正概念的決定性作用是詞語(yǔ)

　　18.★兒童的日常概念的發(fā)展起始于具體性和經(jīng)驗的范圍，并進(jìn)一步向概念的高級特征-認識性和隨意性發(fā)展，兒童掌握概念，尤其是科學(xué)概念，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)與發(fā)展的問(wèn)題

　　19.維果茨基針對當時(shí)流行的哪三種發(fā)展觀(guān)提出了教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系?

　　第一種發(fā)展觀(guān)認為兒童的發(fā)展不依賴(lài)于教學(xué)過(guò)程，這種理論把教學(xué)看成是純粹的外部過(guò)程

　　第二種發(fā)展觀(guān)認為教學(xué)就是發(fā)展。認為教學(xué)與發(fā)展3個(gè)過(guò)程同等地，平行地進(jìn)行著(zhù)，發(fā)展跟隨著(zhù)教學(xué)，教學(xué)即是發(fā)展

　　第三種觀(guān)點(diǎn)是二元論的觀(guān)點(diǎn)，認為發(fā)展以2種不同但又相互聯(lián)系，相互制約的過(guò)程為基礎，一方面成熟直接依賴(lài)于神經(jīng)系統的發(fā)展，不依賴(lài)于教學(xué)過(guò)程，另一方面兒童在教學(xué)過(guò)程中獲得一系列的行為方式

　　20.維果茨基為了正確解決發(fā)展與教學(xué)之間的關(guān)系，提出了一個(gè)全新的概念，最近發(fā)展區(理解題)P157

　　21.學(xué)校各科的教學(xué)對心理過(guò)程的引發(fā)表現在3個(gè)事實(shí)上?

　　(1)各學(xué)科教學(xué)的心理基礎具有相當大的共同性

　　(2)教學(xué)對高級心理機能的形成具有促進(jìn)作用

　　(3)學(xué)科教學(xué)可加強各項心理功能的相互依存和聯(lián)系

　　21.★學(xué)前兒童的教學(xué)則處在自發(fā)型與反應型之間，可稱(chēng)為自發(fā)反應型教學(xué)

　　22.★幼兒教育的根本任務(wù)在于如何幫助兒童從按照自己的大綱學(xué)習轉變?yōu)?ldquo;按教師的大綱學(xué)習”

　　23.★維果茨基認為任何廣義的教學(xué)，包括言語(yǔ)教學(xué)，都是與年齡相關(guān)聯(lián)的

　　24.★最佳學(xué)習期限，這一概念的提出是從習性學(xué)對動(dòng)物行為研究引申出來(lái)的

　　25.★發(fā)展中存在著(zhù)對外界刺激的敏感期，把這一觀(guān)點(diǎn)引進(jìn)早期教育的是蒙臺梭利

　　26.維果茨基還強調，幼兒期是第一個(gè)擺脫記憶缺失的年齡，而記憶缺失正是嬰兒期的基本規律，人們不打可能記憶3歲以前的經(jīng)歷

　　27.對社會(huì )文化歷史學(xué)派的心理發(fā)展理論的評析

　　貢獻：

　　(1)為意識的研究注入了新的生命力。維果茨基認為意識是人在活動(dòng)開(kāi)始之前對活動(dòng)結果的映象，意識不是一個(gè)與外界隔絕的封閉系統，而是以活動(dòng)作為其客觀(guān)表現的

　　(2)關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系的主要結論是教學(xué)應當走在發(fā)展的前面，教學(xué)成了兒童發(fā)展的源泉，為教師發(fā)揮最大的能動(dòng)性提供了舞臺

　　(3)開(kāi)創(chuàng )了以辯證唯物主義為指導思想的心理學(xué)理論體系

　　局限：

　　(1)過(guò)于強調兩種心理機能的區別

　　(2)過(guò)于強調自然過(guò)程與文化歷史過(guò)程的對立

　　(3)過(guò)分強調教學(xué)對發(fā)展的決定性作用?？浯罅私虒W(xué)的作用，貶低了兒童發(fā)展的主動(dòng)性

　　28.社會(huì )文化歷史學(xué)派的發(fā)展理論與學(xué)前教育?

　　★維果茨基理論的核心是高級心理機能

　　第一，教育就是要促進(jìn)高級心理機能的發(fā)展

　　案例1《我向換書(shū)看》：維果茨基認為，兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級心理機能的工具-語(yǔ)言符號系統，從而在低級心理機能上形成了新的心理機能，幫助兒童理解“交換”的含義;語(yǔ)言和語(yǔ)言符號的作用是非常重要的。語(yǔ)言一方面為兒童表達思想和提出問(wèn)題提供了可能性，也為兒童從周?chē)四抢飳W(xué)習提供看可能性，同時(shí)也 直接促進(jìn)了兒童高級心理機能的發(fā)展，案例中班級出現越來(lái)越多換書(shū)糾紛，教師組織一次討論，讓每個(gè)孩子都有能夠表達自己想法，聽(tīng)聽(tīng)別人觀(guān)點(diǎn)，這一商討的過(guò)程中就很好促進(jìn)了兒童高級心理機能的發(fā)展

　　第二，好的教學(xué)要走在兒童發(fā)展的前面

　　案例《數立方》：最近發(fā)展區。

　　作為教師，應清楚了解學(xué)生所處的發(fā)展階段以及他們所面對的各類(lèi)問(wèn)題，案例中，孩子們在以往搭積木的經(jīng)歷中，積累了一定的多個(gè)立方體的空間關(guān)系，的經(jīng)驗，這是兒童的實(shí)際發(fā)展水平;教師在活動(dòng)前預先判斷的潛在發(fā)展水平是根據圖示的造型推斷立方體數量，很明顯2個(gè)水平之前存在一定差距，教師在組織教學(xué)的過(guò)程中，充分調動(dòng)了幼兒已有的經(jīng)驗，通過(guò)追問(wèn)和回答，在交往中，讓幼兒達到了預先設定的目標，活動(dòng)取得了成功

　　第三，重視內化，就是重視發(fā)展

　　高級心理機能是在交往過(guò)程中由于社會(huì )文化的影響而形成的，教育就是在于推動(dòng)和促進(jìn)內化

　　案例《怎樣讓孩子有禮貌》：按照維果茨基的理論，高級心理機能是外部獲得不斷內化的結果，新的高級社會(huì )歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，然后在內化，轉化為內部活動(dòng)，才能最終默默在頭腦中進(jìn)行，案例中我們可以看出，教師指導一個(gè)幼兒教師就要通過(guò)改變客觀(guān)社會(huì )環(huán)境，在人與人交往過(guò)程中以語(yǔ)言為中介，讓幼兒逐漸認同講禮貌等外在行為規則，將規則內化，逐漸將外部行為內化為幼兒的心理活動(dòng)，最終才能取得真正的發(fā)展

　　知識點(diǎn)七 生態(tài)學(xué)和習性學(xué)的發(fā)展理論

　　布朗芬布倫納：

 

　　1、認為兒童的行為只有在分析兒童如何在知覺(jué)背景中表現出活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的相互作用時(shí)，才能被真正理解。

　　2、提出了環(huán)境模型：[1]微觀(guān)系統(最內層)：家庭、學(xué)校、同伴群體、[2]中間系統：3個(gè)系統的相互作用的[3]外部系統：父母的工作場(chǎng)所、學(xué)校委員會(huì )的決策、年長(cháng)同胞的同伴網(wǎng)絡(luò )[4]宏觀(guān)系統：文化環(huán)境，包括態(tài)度、習俗或信念。 認為研究?jì)和X(jué)的發(fā)展，成了生態(tài)學(xué)的心理學(xué)研究的重要任務(wù)。

　　吉布森的知覺(jué)學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)

 

　　★吉布森“視覺(jué)懸崖”;集中反映在1969年出版的《知覺(jué)學(xué)習和發(fā)展的原理》一書(shū)，并榮獲世紀心理學(xué)獎;★1975年他出版了《閱讀心理學(xué)》

　　(一)知覺(jué)是人類(lèi)主動(dòng)的活動(dòng)

　　知覺(jué)是一個(gè)激活了的有機體為了認識世界所表現出來(lái)的行為，是一種主動(dòng)的過(guò)程。兒童和成人都能在環(huán)境中主動(dòng)地發(fā)現、探索、參與和抽取信息。知覺(jué)總是與人的活動(dòng)目標直接聯(lián)系著(zhù)，在環(huán)境中積極、主動(dòng)地探索信息，為實(shí)現活動(dòng)目標服務(wù)。知覺(jué)是適應過(guò)程，其意義在于有助于有機體在環(huán)境中生存和種族延續。

　　關(guān)于他的幾項實(shí)驗研究：視崖，抓握反應，回避反應(2個(gè)月的嬰兒就有反應)

　　(二)刺激中信息的分化

　　1、刺激是一個(gè)延伸到時(shí)間和空間之中的豐富的信息源?！镏X(jué)是刺激的函數，刺激是有效信息的組合，知覺(jué)過(guò)程即使不斷地從刺激中分化出有效信息的過(guò)程。

　　2、刺激包含著(zhù)各種信息，這種信息的獲得取決于主體對刺激的個(gè)化。而個(gè)化的數量和質(zhì)量取決于主體是否獲得足夠的知覺(jué)刺激以及主體活動(dòng)的水平。

　　(三)生態(tài)學(xué)研究的重要性

　　1、人的知覺(jué)是適應行為，人為了適應環(huán)境，需要知覺(jué)周?chē)h(huán)境中的對象、空間位置、各種偶發(fā)的事件。

　　2、可知度：知覺(jué)行為的可行程度，反映的是知覺(jué)行為與環(huán)境特性之間的關(guān)系。

　　知覺(jué)對某一對象的可知度，就是學(xué)校它的意義以及了解下一步知覺(jué)行動(dòng)的可能性，可知度是由環(huán)境直接提供的?！镆曈X(jué)懸崖的實(shí)驗裝置，就是來(lái)自真實(shí)的世界，為了做好實(shí)驗設計，吉布森與她的孩子游覽了著(zhù)名的 科羅拉多大峽谷，從中受到啟迪，最終設計出視覺(jué)懸崖

　　(四)兒童知覺(jué)發(fā)展的趨勢

　　吉布森從兒童知覺(jué)發(fā)展的復雜變化中，分析出三種趨勢：

　　第一、知覺(jué)特異性增加：隨著(zhù)兒童年齡增長(cháng)，兒童知覺(jué)與刺激信息之間的一致性增加，兒童知覺(jué)越發(fā)準確。

　　第二、注意實(shí)現最優(yōu)化：注意有賴(lài)于收集信息的行為，尤其是關(guān)于物體的可知度的信息。

　　[1]嬰兒注意發(fā)展階段：1)階段1：從出生到4個(gè)月，在直接的視覺(jué)范圍內，通過(guò)轉動(dòng)他們的頭和眼，注意事物的實(shí)際運動(dòng)，注視知覺(jué)排列，初步地發(fā)現物體極其排列的特征，從中得到信息。2)階段2：4-7個(gè)月，隨著(zhù)生理的成熟，嬰兒手的活動(dòng)增加，視敏度顯著(zhù)提高。3)階段3：8-12個(gè)月，嬰兒學(xué)會(huì )走路后，活動(dòng)范圍擴大，注意范圍也擴展。

　　從以上3個(gè)發(fā)展階段，我們也可概括出注意兒童的注意與知覺(jué)的變化趨勢：1)兒童注意的信息與他所面臨的任務(wù)之間的一致性越高，兒童學(xué)會(huì )更準確地確定信息與任務(wù)之間的關(guān)系;2)兒童的注意變得更靈活;3)兒童的知覺(jué)準備狀態(tài)更明顯。4)兒童的注意更加經(jīng)濟、有效。

　　第三、信息的獲得更加經(jīng)濟有效：[1]確定刺激外部特征[2]獲得恒常性[3]形成知覺(jué)結構單元

　　(五)知覺(jué)發(fā)展的機制(1969年提出)

　　1、抽?。阂粋€(gè)知覺(jué)對象總是包含著(zhù)各種特性，這些特性都包含在刺激中，只有當兒童運用知覺(jué)將這些特性抽取出來(lái)，才變?yōu)橹X(jué)的信息。大腦抽取信息的功能是知覺(jué)發(fā)展的機制是毫無(wú)疑問(wèn)的

　　2、過(guò)濾：在知覺(jué)過(guò)程中，在抽取有用信息的同時(shí)還需排除雜亂、不相干的信息。

　　3、注意的外周機制：抽取和過(guò)濾是接受信息或拒絕信息的內部過(guò)程，除此之外，還有注意的外部機制。另外三個(gè)因素：探索活動(dòng)、獲得恒常性、結果觀(guān)察?！镏X(jué)發(fā)展的過(guò)程和認知發(fā)展的過(guò)程是緊密聯(lián)系的，而且呈螺旋形的關(guān)系

　　習性學(xué)的發(fā)展理論及其重要觀(guān)點(diǎn)

 

　　習性學(xué)家研究動(dòng)物行為的目標在于最終研究人的行為。研究范圍包括聯(lián)結、嬰兒與母親短期分離對兒童心理發(fā)展的長(cháng)期效應、關(guān)鍵期、利他行為、社會(huì )智力、控制-服從行為、信息與影響社會(huì )關(guān)系的意義刺激、個(gè)體對新環(huán)境的適應、親子關(guān)系、情感表現、攻擊性、早期生活經(jīng)驗、自我調節機制、審美反應、道德行為、游戲等。

　　習性學(xué)家已經(jīng)在很多課題上涉足發(fā)展心理學(xué)的領(lǐng)域：

　　1.聯(lián)結：★我們常講的印刻與依戀，都是聯(lián)結的反映

　　2.嬰兒與母親短期分離對兒童心理發(fā)展的長(cháng)期效應

　　3.關(guān)鍵期：最典型的現象是鳥(niǎo)類(lèi)的印刻反射和人類(lèi)兒童的語(yǔ)言學(xué)習

　　4.利他行為：人類(lèi)的利他行為是由文化決定的

　　5.社會(huì )智力

　　6.控制-服從行為

　　(一)關(guān)鍵期

　　1、★洛倫茲，習性學(xué)家，1935年提出。印刻現象的關(guān)鍵期，是不可逆的，只發(fā)生在關(guān)鍵期。

　　2、比關(guān)鍵期更符合發(fā)展事實(shí)的概念—敏感期：個(gè)體在某一特定發(fā)展階段中對某一刺激特別敏感或發(fā)展水平最高的時(shí)期稱(chēng)為敏感期。

　　(二)習性學(xué)依戀理論—鮑爾畢

　　★1951年他提出了一份調查報告《母親照看與心理健康》指出，兒童心理健康的關(guān)鍵是嬰兒和年幼兒童應該與母親建立一種溫暖，親密而持久的關(guān)系

　　★1958年他發(fā)表了《兒童與母親關(guān)系的本質(zhì)》首次論述了依戀理論，其后又陸續出版了《依戀與缺失》三部曲

　　鮑爾畢的理論體系：

　　1、依戀行為：依戀是親子之間形成的一種親密的、持久的情感關(guān)系，嬰兒可以建立多重依戀，第一依戀對象往往是母親。嬰兒與依戀對象保持關(guān)聯(lián)的行為系統包括姿勢調整、注視，依偎等

　　2、依戀發(fā)展的階段

　　[1]無(wú)分化階段：0-3個(gè)月：1)對周?chē)宋?、事件的探索活?dòng)，包括傾聽(tīng)、追視和吸吮。2)在識別各種刺激的過(guò)程中，表現出感情技能，如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)。

　　[2]低分化階段：3-6個(gè)月，繼續探索環(huán)境，識別一些熟悉的人與不熟悉人之間的差別，對母親更加敏感。

　　[3]依戀形成階段，6個(gè)月-2歲半，獲得運動(dòng)技能，具有恒定的反饋傾向，可以引導嬰兒與成人進(jìn)行雙向的交流?！锉倦A段中最主要的是運動(dòng)技能，它尤為適合于依戀系統;★兒童的期望(預期)對依戀行為的作用日益顯得重要。

　　[4]修正目標的合作階段，2歲半之后，特征：兒童的自我中心減少了，能從母親的角度看問(wèn)題。

　　3、依戀的生物功能：依戀系統的生物功能是保護作用，使兒童與成人之間保持一個(gè)可以接受的距離，保護兒童不受進(jìn)化環(huán)境中有害因素的傷害。

　　4、依戀的行為系統(簡(jiǎn)答)

　　[1]從控制-系統理論中借用相關(guān)思想方法，鮑爾畢在大量研究上，把嬰幼兒的行為分為4個(gè)系統：包括：

　　1)依戀行為系統：保證或協(xié)調嬰幼兒獲得并保持同依戀對象的親近行為，包括兩個(gè)子系統：固定-反應行為系統、目標-矯正行為系統。

　　2)警覺(jué)-恐懼行為系統：導致兒童遇到不認識的人或潛在危險的事物時(shí)產(chǎn)生回避反應，同樣具有適應價(jià)值和保護作用。

　　3)探究行為系統：當依戀行為終止時(shí)，兒童內在的興趣就激勵他指向一定的新異對象，并試圖接觸、擺弄它，離開(kāi)依戀對象探索新環(huán)境。

　　4)交往行為系統：兒童活動(dòng)范圍擴大，接觸依戀對象之外的人。

　　★外顯得行為表現方式有2種：嬰兒在面對一個(gè)愉快而不熟悉的人，會(huì )表現出接近-后退-再接近的幾輪重復，屬于選擇性行為;如嬰兒變形出忸怩行為，屬于聯(lián)合性行為

　　[2]四種行為系統的相互作用的幾種模式：

　　1)陌生人的出現可能激活兒童的警覺(jué)-恐懼行為系統。

　　2)依戀行為系統或警覺(jué)-恐懼行為系統的任何一個(gè)被激活時(shí)，另外兩個(gè)行為系統(交往系統和探究系統)的直接目的都可能被控制。

　　3)在熟悉的環(huán)境里，陌生人的出現會(huì )激活交往行為系統和探究行為系統。

　　4)兒童在新異的、不確定的情景中對新異對象的探究行為發(fā)生與否，取決于依戀對象的情緒的性質(zhì)，肯定的情緒會(huì )激活探究行為，反之則被抑制。

　　5、依戀與分離，嬰兒與母親分離后，會(huì )產(chǎn)生分離焦慮，經(jīng)歷三個(gè)階段：

　　[1]反抗階段：兒童極力阻止分離，采取各種手段試圖與母親重新接近

　　[2]失望階段：當與母親親近的愿望無(wú)法滿(mǎn)足，開(kāi)始失望，減少反抗行為和強度

　　[3]超脫階段：兒童依戀行為被抑制，但依戀聯(lián)結并沒(méi)消失，在內部以某種方式體現出來(lái)。

　　6、影響依戀的因素

　　[1]嬰兒的氣質(zhì)特點(diǎn)和智力水平

　　卡根，A、B、C型;托馬斯，容易照看型、難以照看型、緩慢活動(dòng)型;此外，還有性別、健康狀況、出生次序等因素。

　　[2]母親的照看方式(4個(gè)維度)：敏感性-不敏感性、接受-抗拒、合作-干涉、易接近-冷漠

　　[3]照看環(huán)境：指母親在家庭中照看兒童，直到其獨立活動(dòng)?！锶胪?，請保姆，委托親友照看，導致照看人和照看形式的多樣化，這種所謂的多樣化也就意味著(zhù)“母性分離”

　　★發(fā)現成人和嬰兒都具有一種發(fā)展依戀關(guān)系的生物學(xué)傾向，是依戀理論對習性學(xué)解釋的一個(gè)重要貢獻

　　(三)同伴的相互作用：同伴關(guān)系與親子關(guān)系是平行的人際關(guān)系，具有重要的心理價(jià)值。

　　(四)習性學(xué)的發(fā)展觀(guān)

　　1、人類(lèi)是具有物種特征的社會(huì )動(dòng)物，在特定的環(huán)境中進(jìn)化的有機體。兒童的發(fā)展水平，是以他的行為來(lái)劃分的，每一個(gè)行為都具有生物學(xué)基礎?！锪曅詫W(xué)在解釋發(fā)展時(shí)，強調解釋行為的起因和行為的功能，就行為的起因而言，可分為即時(shí)起因，個(gè)體發(fā)生的起因，種系發(fā)生的起因。

　　2、★行為的功能可分為即時(shí)功能和生存功能：即時(shí)功能是行為的直接功能，生存價(jià)值則表現父母的到來(lái)和照料使他免受威脅和得到滿(mǎn)足。

　　對生態(tài)學(xué)、習性學(xué)的發(fā)展理論的評析

 

　　(一)對吉布森知覺(jué)學(xué)習理論的評析

　　1、重視知覺(jué)的生態(tài)環(huán)境2、強調通過(guò)知覺(jué)的主動(dòng)探索獲得知識

　　(二)對習性學(xué)的發(fā)展理論的評析

　　1、為認識社會(huì )文化層次的適應和比較提供全程的新視角;★適應是習性學(xué)理論的核心;2.在自然環(huán)境中觀(guān)察行為的方法推動(dòng)了發(fā)展心理學(xué)方法論的進(jìn)步3、習性學(xué)理論的局限性[1]所作的描述多于所能作的解釋;[2]在研究?jì)热萆蠌娬{對行為的觀(guān)察，但許多心理現象并不是一直表現在行為上

　　生態(tài)學(xué)、習性學(xué)的心理發(fā)展理論與學(xué)前教育

 

　　(一)創(chuàng )設活動(dòng)環(huán)境、讓幼兒發(fā)揮知覺(jué)主動(dòng)性(吉布森)

　　案例1《圈養和散養》：

　　從思維和動(dòng)作方面，社會(huì )品質(zhì)等觀(guān)察到幼兒的表現;人的感覺(jué)系統有視聽(tīng)嗅味觸，前庭平衡，本體等7大系統，感覺(jué)統合是在感覺(jué)-運動(dòng)當中逐漸發(fā)展成熟起來(lái)的，解決的方法便是給予兒童充分的機會(huì )，促進(jìn)孩子感覺(jué)統合健康發(fā)展。利用各種活動(dòng)來(lái)鍛煉，另外兒童對人際關(guān)系的知覺(jué)能力也必須重視，兒童具有情緒參照能力，她可以通過(guò)依戀的人的情緒來(lái)認知，調節自己的情緒，所以良好的和諧的環(huán)境對于兒童的成長(cháng)十分有幫助

　　案例2《吵架為什么還要結婚》

　　兒童靠知覺(jué)，感受，來(lái)解讀大人的情緒和關(guān)系。吉布森的理論強調在具體環(huán)境中知覺(jué)的自然行為，人為了適應環(huán)境，需要知覺(jué)周?chē)h(huán)境中的對象，空間布置，圓圓通過(guò)調節，質(zhì)詢(xún)不斷了解爸爸媽媽關(guān)系，圓圓所做的事情改變了爸媽?zhuān)顾麄兊玫椒词?，父母和兒童之間的作用是說(shuō)雙向互動(dòng)的，習性學(xué)理論強調依戀對兒童的作用，彼此依靠影響

　　(二)利用依戀理論，幫助幼兒克服分離焦

　　案例1《幼兒園開(kāi)學(xué)第一天》：

　　幼兒園陌生的環(huán)境給幼兒造成了壓力，幼兒面對壓力有不同程度的表現，可以看出兒童在面對壓力的時(shí)表現不一樣，反映出了氣質(zhì)的差異，幼兒的親子依戀特點(diǎn)使他們有了不同表現;托馬斯將嬰兒的氣質(zhì)分為容易照看型，難以照看型，緩慢活動(dòng)型，教師可根據孩子的氣質(zhì)類(lèi)型給予不同的應對方法

　　案例2《不吭聲的琦琦》

　　兒童和教師的作用是雙向互動(dòng)的，習性學(xué)理論強調老師對兒童的情感的尊重，兒童對教師的影響，當兒童沒(méi)有形成新的依戀時(shí)就會(huì )產(chǎn)生焦慮

　　案例3《媽媽陪陪我》：

　　在家庭里所建立的親子依戀，使得孩子在入園時(shí)都表現出不同程度的分離焦慮，鮑爾畢認為分離焦慮會(huì )引起兒童的憤怒，這時(shí)候就需要父母多陪陪孩子，關(guān)注孩子的依戀需要，讓孩子能夠感受到

　　案例4《明天還去幼兒園》

　　寶寶向老師直接表達了感情需求，說(shuō)明寶寶對環(huán)境比較強的知覺(jué)能力;來(lái)園短暫的哭泣過(guò)后能用哭來(lái)緩解自己的情緒，表明寶寶與家人建立了安全型的依戀，寶寶在家里發(fā)展起來(lái)的良好的親子依戀，讓寶寶更容易親近老師這個(gè)陌生人，逐步建立起與老師的依戀關(guān)系;寶寶不僅能管理好自己還能安慰小朋友，他的移情能力使得小朋友寬慰，強化了寶寶的適應幼兒園的行為，它能激發(fā)寶寶內心的動(dòng)力和欲望;家庭環(huán)境為寶寶創(chuàng )造良好，有利于良好品質(zhì)的形成

　　(三)努力辦成高質(zhì)量的托幼機構，維護兒童健康發(fā)展

　　★高質(zhì)量的托幼機構就是有高質(zhì)量的師資，課程，管理制度。高質(zhì)量的課程著(zhù)眼于兒童一生的發(fā)展。

　　★簡(jiǎn)單題：RULER意為情緒素養，包括5個(gè)方面的能力，情緒識別，情緒理解，情緒歸類(lèi)，情緒表達，情緒控制。這個(gè)教學(xué)方案是培養兒童具有調整和控制個(gè)人情緒能力的一種綜合方法，目的是通過(guò)利用情緒的力量提供兒童的學(xué)習質(zhì)量和社會(huì )交往能力，為兒童發(fā)展和學(xué)業(yè)成功提供有力的幫助;這個(gè)方案能夠幫助教師調控和利用好自己和兒童的情緒，通過(guò)創(chuàng )造良好的情緒環(huán)境提供教學(xué)吸引力和學(xué)習效率

　　案例1《《幼兒園墻面環(huán)境幫助幼兒獲得歸屬感》

　　生態(tài)文化的方法認為兒童的行為發(fā)展和文化習得是人類(lèi)生物潛能和環(huán)境條件相互作用的結果，我們既不能忽視文化中的教育內容，也要給孩子寬闊的視野，以培養孩子的獨立思考能力;

　　案例2《留守兒童問(wèn)題突出》

　　留守兒童親子依戀不穩定，情感容易被忽視;生態(tài)理論強調微，中，外觀(guān)系統，兒童出生后都處在這些系統中，每個(gè)系統都對兒童起著(zhù)直接和間接地作用，，微觀(guān)系統所形成的不安全依戀，嚴重影響兒童的心理健康，報告建議，構建減量化機制和完善關(guān)愛(ài)服務(wù)機制相結合，解決留守兒童問(wèn)題。